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Analyse Du Modèle Français De Formation Professionnelle

Temps de lecture : 11 minutes.

Dans Formation : le culte du diplôme, Danielle Kaisergruber analyse les contradictions structurelles du système français de formation professionnelle. Malgré l’ambition portée par les lois fondatrices du système français de formation professionnelle de 1971, la primauté absolue de la formation initiale demeure (on rejoint ici le constat de Raymond-François Le Bris à propos de la fonction publique). La France demeure structurée par un modèle scolaire qui valorise les diplômes acquis tôt dans la vie et accorde une reconnaissance limitée aux compétences acquises par l’expérience ou la formation continue.

Cette architecture produit plusieurs effets bien identifiés :

• L’accès inégal à la formation pour les salariés selon la taille des entreprises et les secteurs,
• Une offre de formation des demandeurs d’emploi fragmentée et difficile d’accès,
• Une orientation scolaire qui enferme souvent les trajectoires professionnelles, et
• Un système de financement complexe reposant sur une pluralité d’acteurs publics et privés.
  

Dans ce contexte, les reconversions professionnelles demeurent relativement rares et coûteuses, tandis que la formation professionnelle peine à produire l’impact attendu sur les parcours professionnels.

À partir d’un ensemble d’observations accumulées depuis les années 1980, l’auteure, consultante dans le champ de la formation professionnelle, met en lumière les limites structurelles du modèle français.

La Survalorisation De La Formation Initiale

Depuis les premières études publiées par Danielle Kaisergruber au début des années 1980, les constats relatifs au fonctionnement du système français de formation professionnelle apparaissent remarquablement stables. L’auteure souligne d’ailleurs son impression de : « répéter inlassablement les mêmes constats ».

Parmi ces observations récurrentes figurent notamment :

• une formation continue bénéficiant principalement aux cadres et aux salariés des grandes entreprises ;
• la nécessité de développer les formations en alternance, reconnues comme particulièrement efficaces¹ ;
• la relégation persistante des formations professionnelles de premier cycle, du CAP au BTS ;
• la rareté et le coût élevé des reconversions professionnelles ;
• l’insuffisante formation des chômeurs ;
• l’existence d’un grand nombre de formations mal articulées aux besoins économiques ;
• un impact global relativement limité de la formation sur les trajectoires professionnelles.
  

Malheureusement, bientôt quinze ans après l’écriture de cet ouvrage, ces constats demeurent, excepté pour l’apprentissage. Le lecteur pourra utilement consulter les travaux de l’INSEE publiés en 2024 sur le recours à la formation professionnelle.

Ces éléments conduisent l’auteure à une conclusion nette : la formation professionnelle n’a pas rempli la promesse portée par la loi sur la formation professionnelle de 1971. Celle-ci visait à constituer une véritable « deuxième chance » pour les individus dont la formation initiale n’avait pas permis une insertion professionnelle satisfaisante. Dans les faits, le système reste dominé par la valeur déterminante du diplôme initial.

Cette situation tient à des racines profondes. Danielle Kaisergruber observe que la société française demeure structurée par un modèle scolaire dans lequel la place sociale s’acquiert d’abord à l’école. Selon la formule qu’elle rapporte :

« Nous vivons dans un système où l’on achète sa carte de visite et sa place dans la société à l’école. Il est très difficile de sortir du rail dans lequel on s’est mis pendant la formation initiale. »

Cette logique est entretenue par le discours politique lui-même. Les objectifs assignés à l’école ont longtemps consisté à élever le niveau de qualification formelle de la population, notamment à travers l’ambition d’« amener une génération entière au baccalauréat ». Dans cette perspective, l’accent est mis sur l’obtention d’un diplôme initial plutôt que sur la capacité des individus à s’adapter au cours de leur vie professionnelle.

Une Tradition Intellectuelle Ancienne

La survalorisation du diplôme s’inscrit également dans une tradition intellectuelle ancienne du système éducatif français. Danielle Kaisergruber rappelle qu’au milieu du XXᵉ siècle, le sociologue Émile Durkheim analysait déjà l’origine de ce modèle dans son ouvrage L’Évolution pédagogique en France (1938).

Durkheim établissait un lien entre l’influence du système éducatif jésuite et le développement d’un enseignement fondé sur l’abstraction. L’apprentissage reposait largement sur l’étude de textes, parfois dans des langues qui n’étaient plus parlées, comme le latin au XVIIᵉ siècle. Cette orientation aurait contribué à renforcer une hiérarchie symbolique entre les savoirs abstraits et les savoirs pratiques.

Dans cette perspective, les filières d’enseignement apparaissent d’autant plus prestigieuses lorsqu’elles sont purement théoriques. Comme le résume Patrick Fauconnier :

« Les filières d’enseignement sont d’autant plus nobles qu’elles sont éloignées du monde sensible. »

À l’inverse, certaines traditions pédagogiques européennes ont mis davantage l’accent sur la relation entre formation et activité professionnelle. Luther appelait ainsi à préparer les jeunes à leur fonction future. Le philosophe et pédagogue Comenius² insistait sur la nécessité de « connaître les choses » et de ne pas « mettre les textes à la place des choses ». Dans plusieurs pays d’Europe du Nord, des établissements orientés vers l’apprentissage concret furent créés dès le XVIᵉ siècle.

Dans ce contexte historique, la reconnaissance des compétences acquises par l’expérience apparaît structurellement limitée en France. L’école demeure le lieu privilégié de légitimation du savoir, tandis que la formation continue reste reléguée à une position secondaire.

On pourrait également objecter l’universalisme révolutionnaire, qui par son refus des corporations empêchera le développement d’une formation professionnelle formelle jusqu’au début du XXe siècle.

La Formation Professionnelle Des Salariés

L’accès à la formation continue varie fortement selon la position des salariés dans le système productif. Danielle Kaisergruber souligne notamment l’importance de deux facteurs déterminants : la taille de l’entreprise et le secteur d’activité.

Les secteurs de la banque et de l’assurance figurent parmi ceux qui investissent le plus dans la formation de leurs salariés. À l’inverse, les secteurs du commerce, de l’hôtellerie-restauration ou encore de l’industrie agroalimentaire se situent généralement en bas de la hiérarchie.

Les Effets Ambigus Du Système De Financement

La loi de 1971 a instauré une obligation de financement de la formation professionnelle par les entreprises. Toutefois, cette obligation portait principalement sur la dépense et non sur l’organisation effective d’actions de formation. Les entreprises pouvaient en outre déléguer cette responsabilité à des organismes de mutualisation, les organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA)⁴.

Ce mécanisme de quote-part du salaire dédiée au financement de la formation professionnelle est notamment proposé par le rapport sur l’INSP s’agissant des cadres supérieurs de l’État (billet des Légistes en lien)⁵.

Or, pour l’auteur, ce mécanisme de financement a produit des effets ambivalents.

Pour les petites entreprises, la mutualisation présente un intérêt évident. Elle leur permet d’accéder à des dispositifs de formation qu’elles auraient difficilement pu organiser seules. Toutefois, cette organisation peut aussi conduire à un désengagement relatif de ces entreprises dans la définition d’une véritable stratégie de formation⁶.

Les grandes entreprises, pour leur part, cherchent souvent à récupérer sous forme de prestations les contributions qu’elles versent au système. Dans cette logique, elles tendent à capter une part importante des ressources mutualisées, souvent au détriment des petites structures⁷.

La Notion De Coresponsabilité

Dans les années 1990 apparaît progressivement le principe de « coresponsabilité ». Selon cette conception, l’employeur doit contribuer au maintien de l’employabilité de ses salariés, tandis que ces derniers sont invités à prendre eux-mêmes part au développement de leurs compétences⁸.

Cette évolution s’inscrit notamment dans les réflexions menées autour du rapport de Michel de Virville⁹. Elle conduit à distinguer deux grandes catégories de formations :

• les formations-loisirs, recherchées par les salariés pour leur développement personnel ;
• les formations-investissements, privilégiées par les entreprises pour répondre à leurs besoins immédiats.
  

L’Accord Interprofessionnel De 2003

L’accord national interprofessionnel de décembre 2003 constitue une tentative importante de réforme. Signé par l’ensemble des organisations syndicales¹⁰, il introduit plusieurs dispositifs nouveaux.

Parmi les mesures les plus significatives figure la création du droit individuel à la formation (DIF). Celui-ci permet à chaque salarié d’acquérir un crédit annuel de vingt heures de formation cumulables sur six ans¹¹.

L’accord prévoit également la mise en place d’un entretien professionnel au moins tous les deux ans. Pour la première fois, la négociation sociale intervient ainsi directement dans le domaine du management et de la gestion des parcours professionnels¹².

Pourtant, le bilan de cette réforme demeure limité. Cinq ans après son adoption, seuls 6 % des salariés ont effectivement mobilisé leur DIF pour suivre une formation¹³.

Plusieurs facteurs expliquent ce faible recours :

• un accompagnement syndical très limité ;
• une appropriation inégale du dispositif par les entreprises ;
• la persistance des formations-loisirs ou des formations strictement liées aux besoins immédiats des entreprises.
  

Les Formations Longues : Un Accès Restreint

Pour les salariés souhaitant entreprendre une formation longue, le principal dispositif demeure le congé individuel de formation (CIF)¹⁴. Celui-ci permet de financer des formations longues et diplômantes.

Toutefois, le nombre de bénéficiaires reste très faible, principalement en raison du coût élevé de ces formations.

Dans ce contexte, certaines institutions historiques comme le CNAM continuent de jouer un rôle central pour les salariés particulièrement motivés, capables de s’engager dans des formations longues en parallèle de leur activité professionnelle.

La Validation Des Acquis De L’Expérience

La validation des acquis de l’expérience (VAE), instaurée par la loi du 17 janvier 2002 de modernisation sociale, constitue une autre tentative de reconnaissance des compétences acquises hors du système scolaire.

Le principe est simple : permettre à un individu d’obtenir un diplôme sur la base de son expérience professionnelle.

Cependant, l’utilisation de ce dispositif reste limitée. Danielle Kaisergruber évoque notamment l’existence de freins institutionnels, en particulier au sein du système éducatif. Cette situation témoigne, selon l’auteure, d’une certaine méfiance vis-à-vis de la reconnaissance des compétences acquises en dehors de l’école¹⁵.

La Formation Des Demandeurs D’Emploi

La formation des demandeurs d’emploi constitue un autre volet essentiel du système français. Plusieurs dispositifs ont été développés pour faciliter l’accès à l’emploi par la formation.

Parmi eux figurent notamment les formations courtes telles que :

• l’action de formation préalable au recrutement (AFPR) ;
• la préparation opérationnelle à l’emploi (POE).
  

Ces formations ciblées, directement liées à un projet de recrutement, apparaissent relativement efficaces¹⁶.

Les Difficultés Des Publics Peu Qualifiés

La situation est beaucoup plus complexe pour les publics peu qualifiés, notamment les jeunes sortis du système scolaire sans diplôme. Chaque année, plusieurs centaines de milliers de « décrocheurs » quittent ainsi le système scolaire.

La première École de la deuxième chance a été créée à Marseille en 1998 pour tenter de répondre au problème. Ces structures proposent des parcours individualisés destinés à faciliter l’insertion professionnelle de jeunes sans qualification.

Cependant, ces établissements restent relativement peu nombreux et souvent spécialisés, seuls quelques milliers de jeunes sont concernés, alors que le phénomène des « NEET »¹⁷ est particulièrement massif en France¹⁸.

Un Système Fragmenté

Dans la pratique, l’accès à la formation repose largement sur l’initiative individuelle des demandeurs d’emploi. Ceux-ci doivent souvent identifier eux-mêmes les organismes susceptibles de les former, tels que l’Afpa ou les Greta.

Cette situation tient en partie au manque de moyens des services publics d’accompagnement. Les conseillers de Pôle emploi (désormais France Travail) disposent de peu de temps pour accompagner les demandeurs d’emploi dans la construction de leur projet de formation.

Par ailleurs, le financement des formations relève d’un système particulièrement complexe. Plusieurs acteurs peuvent intervenir :

• Pôle emploi (France Travail) ;
• les conseils régionaux ;
• les conseils départementaux pour les bénéficiaires du RSA ;
• les organismes paritaires (OPCA / OPCO)¹⁹ ;
• l’État, à travers divers dispositifs²⁰.
  

Cette multiplicité d’acteurs contribue à la complexité du système et rend parfois difficile l’accès aux formations.

L’Exemple Du Contrat De Transition Professionnelle

Certains dispositifs offrent cependant un accompagnement plus structuré. Le contrat de transition professionnelle, mis en place pour les salariés licenciés pour motif économique, constitue un exemple souvent cité²¹.

Ce dispositif se caractérise par la qualité de l’accompagnement proposé et par une diffusion précise de l’offre de formation disponible.

L’auteure évoque notamment l’expérience de la fermeture du site de Moulinex en Basse-Normandie. Parmi les 2 900 salariés concernés, une majorité étaient des femmes, qui disposaient de compétences très spécialisées, mais peu transférables²².

Dans un premier temps, seules 6 % des salariées ont sollicité une formation. Plusieurs facteurs expliquent ce résultat :

• l’éloignement de ces salariées vis-à-vis du système éducatif ;
• les contraintes familiales ;
• une certaine réticence syndicale à promouvoir la formation, perçue comme un renoncement au combat social.
  

Lorsque des formations ont finalement été proposées directement sur le lieu de travail et dans un cadre spécifiquement adapté aux salariées, la participation a fortement augmenté, atteignant 70 %.

Cette expérience illustre l’importance de l’adaptation des dispositifs de formation aux situations concrètes des publics concernés.

Orientation Et Transitions Professionnelles

La question de l’orientation occupe une place centrale dans l’organisation du système éducatif français. Pourtant, Danielle Kaisergruber souligne que les choix d’orientation peuvent enfermer durablement les individus dans des trajectoires professionnelles²³.

Les Mécanismes De L’Orientation Scolaire

Dans l’enseignement secondaire, l’orientation repose principalement sur l’institution scolaire et sur les familles. Le rôle du professeur principal et du chef d’établissement apparaît particulièrement déterminant.

Cette situation pose toutefois un problème structurel : les enseignants disposent généralement d’une connaissance limitée du monde professionnel en dehors de leur propre secteur d’activité.

Par ailleurs, l’implication des familles varie fortement selon les milieux sociaux. Les élèves engagés dans des filières générales bénéficient souvent d’un soutien parental plus important que ceux orientés vers les filières professionnelles.

Un Lien Incertain Entre Formation Et Emploi

Contrairement à une idée répandue, le lien entre formation et emploi apparaît relativement faible dans de nombreux secteurs d’activité. Les correspondances directes entre diplômes et métiers restent limitées, à l’exception de certaines professions réglementées, notamment dans le domaine médico-social²⁴.

Cette situation se reflète dans les trajectoires professionnelles observées. Selon les données citées par l’auteure, un entrant sur deux dans la vie active n’exerce pas un métier directement lié à son domaine de formation.

Cette mobilité n’est pas nécessairement problématique. Comme le souligne Jean Viard (cité par l’auteure), les trajectoires professionnelles contemporaines sont marquées par une certaine fluidité : environ 10 % des Français déménagent chaque année et la durée moyenne d’un CDI est d’environ onze ans.

Toutefois, cette mobilité peut devenir particulièrement difficile lorsqu’elle intervient dans des contextes territoriaux peu dynamiques ou dans des entreprises de petite taille²⁵.

Vers Une Approche Par Compétences

Danielle Kaisergruber estime que le système éducatif gagnerait à adopter une approche davantage centrée sur les compétences. À cet égard, le modèle québécois constitue une référence intéressante.

Une telle approche consisterait à valoriser des compétences transversales telles que :

• la maîtrise de l’expression orale ;
• la prise de parole en public ;
• l’exercice de responsabilités collectives ;
• les compétences développées dans les activités extrascolaires.
  

Cette perspective supposerait de sortir d’une organisation strictement fondée sur les disciplines scolaires et les diplômes²⁶.

Le Modèle Français De Financement De La Formation Professionnelle

Le système français de formation professionnelle repose sur un financement important et sur une organisation institutionnelle particulièrement complexe.

En 2008, les dépenses totales de formation s’élevaient à 28,5 milliards d’euros²⁷.

Un Système À Quatre Acteurs

Le financement de la formation peut être décrit comme un « jeu à quatre » impliquant les acteurs suivants :

• Les entreprises, qui assurent environ 42 % de la dépense totale, principalement pour la formation de leurs propres salariés ;
• Les organismes paritaires de mutualisation interviennent comme tiers payeurs pour organiser et financer certaines actions de formation²⁸ ;
• Les régions disposent de compétences importantes, notamment en matière de formation des demandeurs d’emploi, des jeunes et d’apprentissage²⁹ ;
• Enfin, l’État intervient à travers ses programmes d’aide et par l’intermédiaire de Pôle emploi (France Travail), qui constitue l’un des plus importants acheteurs de formation en France.
  

Les Singularités Du Modèle Français

Deux caractéristiques distinguent particulièrement le modèle français.

La première est la faible participation financière des ménages. Selon un rapport de l’Institut Montaigne publié en 2011, les ménages ne représentent qu’environ 4 % des dépenses de formation en France³⁰, contre 16 % en Allemagne et 35 % au Royaume-Uni.

La seconde singularité réside dans l’existence d’une obligation légale de financement de la formation professionnelle, dispositif unique en Europe³¹.

Cette forte présence de la réglementation et des financements publics influence profondément le fonctionnement du marché de la formation.

Les Limites Du Système

La combinaison d’acteurs publics et privés, d’acheteurs et d’opérateurs, crée un environnement institutionnel complexe.

Les achats massifs de formation par les pouvoirs publics posent également la question de l’individualisation des parcours de formation. Dans un système largement organisé autour de programmes collectifs, il peut être difficile d’adapter les formations aux besoins spécifiques des individus.

Pour Danielle Kaisergruber, une évolution du système devrait consister à renforcer l’initiative individuelle³². L’auteure propose notamment de soutenir les démarches personnelles de formation à travers des mécanismes fiscaux ou des systèmes de chèques formation destinés aux publics les plus fragiles³³.

Dans cette perspective, l’objectif ne serait pas d’ajouter de nouveaux dispositifs d’aide, mais plutôt de responsabiliser davantage les différents acteurs du système.

1. Il s’agit ici probablement du grand apport de la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel. L’apprentissage s’est développé de manière inédite en France. Toutefois, du fait de contraintes budgétaires fortes et de choix politiques moins clairs sur le sujet, nous semblons assister à un retournement de la tendance récente. Il reste que l’apprentissage, notamment dans le supérieur, est devenu une voie d’accès normale au diplôme et à l’emploi. ↩
2. Cet auteur du XVIIe siècle est stupéfiant par son avant-gardisme. Il défend notamment l’universalisation de l’enseignement, sans égard pour le genre ou le milieu social, ainsi que l’idée de formation continue. ↩
3. Les secteurs présentant une négociation sociale marquée, une proportion de métiers techniques et de cadres importante manifestent une plus forte appétence pour la formation professionnelle. ↩
4. Le blog compte deux articles dédiés à l’analyse par la Cour des comptes de deux opérateurs des compétences, les successeurs des OPCA. À savoir : AKTO et OPCO EP. ↩
5. On pourra y voir un paradoxe, alors que la contribution mutualisée visait à développer la formation professionnelle pour les salariés les moins qualifiés et de petites entreprises, le rapport précité cherche au contraire à isoler les moyens au profit des hauts cadres de la fonction publique. ↩
6. D’autant que les petites entreprises n’ont pas toutes les obligations des grandes entreprises en matière de négociation collective, a fortiori dans le champ de la formation professionnelle. ↩
7. Ce mécanisme n’est plus tout à fait vrai, les grandes entreprises ne bénéficiant pas de financements mutualisés des OPCO, alternance mis à part. Celles-ci contribuent au système, mais sans percevoir en retour. ↩
8. Ce principe de co-responsabilité explique que la première négociation paritaire interprofessionnelle post-mai 1968 soit celle relative à la formation professionnelle. Ce principe demeure encore aujourd’hui, mais est désormais amoindri, du fait de l’individualisation accrue de la formation professionnelle (notamment par le Compte personnel de formation). ↩
9. Michel de Virville est initialement ingénieur de recherche au CNRS, avant de devenir adjoint au directeur du Centre d’études et de recherches sur les qualifications (le CEREQ, centre de recherches sur la formation professionnelle), puis conseiller technique des premiers ministres Pierre Mauroy et Laurent Fabius. Il sera ensuite, comme Raymond-François Le Bris, directeur de cabinet de Jean-Pierre Soisson, lorsque celui-ci sera ministre du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle de 1988 à 1991. Nommé ensuite conseiller maître à la Cour des comptes, il devient directeur des ressources humaines de Renault. Enfin, il est nommé président de l’Unedic en 2008. ↩
10. Il faut entendre par là : « CGT incluse ». ↩
11. Oui, le DIF est l’ancêtre du CPF. ↩
12. Ce dispositif demeure, mais a été assoupli récemment par l’accord national interprofessionnel du 25 juin 2025 en faveur des transitions et reconversions professionnelles. L’entretien de parcours professionnel doit désormais se tenir tous les quatre ans (sauf accord conventionnel contraire). En précisant qu’il convient de distinguer cet entretien professionnel de l’entretien d’évaluation, le plus souvent annuel. L’article L. 6315-1 du code du travail dispose clairement que : « L’entretien de parcours professionnel ne porte pas sur l’évaluation du travail du salarié. » Pour les agents publics, l’entretien dédié à la formation professionnelle est généralement concomitant à l’entretien annuel d’évaluation. ↩
13. Le DIF a fait l’objet d’une profonde réforme par la loi du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, qui permet la portabilité du DIF d’une entreprise à une autre. La loi du 14 juin 2013 relative à la sécurisation de l’emploi a finalement transformé le DIF en CPF. ↩
14. Ce dispositif a été supprimé par la loi précitée du 5 septembre 2018 pour être remplacé par les projets de transition professionnelle. ↩
15. Malheureusement, il semblerait que la VAE demeure exceptionnelle en 2025 : https://www.banquedesterritoires.fr/la-vae-une-voie-dacces-au-diplome-encore-trop-marginalisee ↩
16. Elles n’ont d’ailleurs pas été réformées. ↩
17. NEET pour « Not in Education, Employment or Training » ↩
18. La France comptait en 2019 1,5 million de jeunes ni en emploi, ni en études, ni en formation selon l’INSEE (https://www.insee.fr/fr/statistiques/5346969), alors que le réseau des Écoles de la deuxième chance accueillait en 2024 17 000 jeunes (https://reseau-e2c.fr). ↩
19. Ce n’est plus vraiment le cas aujourd’hui, les préparations opérationnelles à l’emploi étant financées par France Travail. ↩
20. On pourrait rajouter le Fonds social européen. ↩
21. Il s’agit désormais du contrat de sécurisation professionnelle (CSP). Le nom change, mais le système d’accompagnement renforcé demeure. Attention à ne pas confondre l’ancien contrat de transition professionnelle avec le nouveau projet de transition professionnelle… ↩
22. Pour les lecteurs intéressés, un article sur le sujet, vingt ans après : https://www.ouest-france.fr/normandie/dossier-moulinex-vingt-ans-apres-retour-sur-un-naufrage-industriel-1b2b15be-1533-11ec-b3c7-1e2bbb92f21e ↩
23. Ce phénomène est malheureusement encore très actuel, le niveau d’études (comme énoncé plus haut) comme le premier poste de travail est déterminant pour la trajectoire professionnelle de l’individu. ↩
24. Les professions règlementées sont en effet « verrouillées », l’accès à la profession nécessitant un diplôme spécifique ou une équivalence. Les domaines de la santé, du social et du médico-social sont particulièrement concernés. C’est aussi le cas pour des fonctions juridiques ou comptables, ainsi que pour les professions artisanales : boulanger, plombier… ↩
25. C’est aussi ce qui explique la difficulté posée par les fermetures industrielles, les emplois locaux étant essentiellement des emplois de services et dans des structures généralement plus petites. Les compétences spécialisées proposées par l’industrie deviennent alors un piège pour certains salariés. ↩
26. Cette approche par les compétences est désormais mise en œuvre à l’école : https://www.education.gouv.fr/le-socle-commun-de-connaissances-de-competences-et-de-culture-12512 ↩
27. Les dépenses de formation professionnelle référencées par la DARES en 2024 était de 56,6 milliards d’euros. Avec toutefois des effets de périmètres rendant la comparaison délicate avec l’estimation de 2008. ↩
28. La part dédiée au financement du plan mutualisé s’est toutefois considérablement réduite avec la réforme précitée du 5 septembre 2018. ↩
29. Les Régions ont perdu la compétence du financement de l’apprentissage par cette même réforme de 2018, au profit des OPCO (organismes paritaires). ↩
30. Ce chiffre, qui est celui calculé par la DARES, est demeuré à 4 %. Le Compte personnel de formation ayant pu d’ailleurs se substituer à des intentions d’achats des ménages. ↩
31. Ce qui explique également la faiblesse des dépenses des ménages, la dépense de formation étant, en France, majoritairement mutualisée. ↩
32. À l’évidence, depuis 2004 et la création du droit individuel à la formation, la France a fait le choix d’aller toujours plus loin dans l’individualisation de la formation. Par le Compte personnel de formation, mais également par les projets de transition professionnelle ou la prise en compte, dans les politiques de formation, des projets individuels des actifs : aides individuelles à la formation pour les demandeurs d’emploi, contrats de sécurisation professionnelle. ↩
33. Dans cet esprit, et compte tenu des difficultés budgétaires de la France, il me semble probable que le Compte personnel de formation devienne peu à peu réservé aux publics les plus fragiles. ↩